38 НАУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ


Эта глава посвящена тому, как компании организуют необходимое научение и развитие с помощью различных средств, в том числе и профессионального обучения. Она включает в себя три раздела: научение, развитие и профессиональное обучение.
Формулирование и практическая реализация стратегий научения и развития рассмотрены в гл. 41.

НАУЧЕНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Научение – это процесс, в ходе которого человек приобретает и совершенствует новые знания, навыки, способности и установки. Согласно определению Уилльямса (1998), «научение ориентировано на цель, оно основано на опыте, влияет на поведение и познание, а производимые им изменения имеют относительно стабильный характер». Хани и Мамфорд (1996) дают такое определение: «Научение происходит тогда, когда люди могут продемонстрировать, что они знают что-то такое, чего они не знали раньше (идеи, понимание и факты), или могут что-то такое, чего не могли ранее (навыки)». Мамфорд и Голд (2004) подчеркивают следующее: «Обучение является одновременно процессом и конечным результатом, имеющим отношение к знанию, навыкам и инсайту». Существует четыре типа научения:
1. Инструментальное научение – научение, как выполнять работу лучше, как только будет достигнут базовый стандарт качества работы. Ему помогает научение на рабочем месте.
2. Когнитивное научение – результат базируется на увеличении знаний и углублении понимания.
3. Аффективное научение – результат базируется не столько на знании, сколько на установках или чувствах.
4. Саморефлексивное научение – развитие новых паттернов понимания, мышления и поведения и, следовательно, создание нового знания (Харрисон, 2005).

ЦЕЛЬ

Цель организационной политики и программ научения – обеспечить наличие умелых, знающих и компетентных людей, способных удовлетворить нынешние и будущие потребности компании. Чтобы достигнуть этой цели, необходимо гарантировать, что учащиеся готовы учиться, понимают, что они должны узнать, и способны взять на себя ответственность за свое обучение, надлежащим образом используя имеющиеся возможности получения знаний, в том числе поддержку и руководство линейных менеджеров.

ФИЛОСОФИЯ

Сломан (2003) следующим образом выражает философию научения:
Интервенции и виды деятельности, направленные на совершенствование знаний и навыков, все чаще будут фокусироваться на научающемся. Акцент сместится на научающегося индивида (или команду). Будут затрачены усилия на создание климата, способствующего эффективному необходимому обучению. Эти интервенции и виды деятельности станут неотъемлемой частью интегрированного подхода к созданию конкурентного преимущества за счет сотрудников организации.

НАУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

Научение – это непрерывный процесс, который не только расширяет существующие возможности, но и ведет к развитию навыков, знаний и установок, а они, в свою очередь, готовят людей к более широким и ответственным обязанностям в будущем.

НАУЧЕНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Поощрение научения позволяет использовать модель процесса, заключающуюся в облегчении видов деятельности связанных с научением индивидов и предоставлением им возможностей для научения. Наоборот, профессиональное обучение включает в себя использование модели содержания, что означает заблаговременное принятие решений о том, какие знания и навыки необходимо улучшить в процессе обучения, планирование программы, выбор методов обучения и изложение материала (содержания) в логической последовательности посредством различных инструкций. Сломан (2003) делает различие между научением, которое «находится в ведении индивида» и обучением, которое «находится в ведении организации». В наши дни необходимо сфокусироваться на индивидуальном научении и гарантировать, что оно будет происходить тогда, когда оно будет необходимо, – научении «как раз для вас» и «в нужное время».

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО НАУЧЕНИЯ

Условия, необходимые для того, чтобы научение было эффективным, сформулированы в теориях и концепциях научения, изложенных в гл. 37. Сейчас мы переходим к более подробному их рассмотрению.

Мотивация к научению

Людей необходимо мотивировать к научению. Они должны осознавать, что их нынешний уровень знаний, навыков или компетенций, равно как и установки и поведение, нуждаются в развитии и совершенствовании, если они хотят, чтобы их работа приносила им и другим людям удовлетворение. Следовательно, у них должна быть четкая картина того, как им следует себя вести. Чтобы быть мотивированными, научающиеся должны получать удовольствие от научения.
Больше всего люди способны к научению, когда оно удовлетворяет их потребности. И наоборот, лучшие учебные программы могут потерпеть крах, если те, на кого они рассчитаны, не видят их пользы для себя.

Самоуправляемое научение

Самоуправляемое, или самонаправляемое, научение означает поощрение индивидуумов брать на себя ответственность за удовлетворение собственных потребностей в научении для улучшения показателей работы, для желаемого карьерного роста или для раскрытия своего потенциала. Оно может базироваться на процессе регистрации достижений и планировании действий, которые заставили бы людей задуматься над тем, чему они уже научились, чего они достигли, какие цели стоят перед ними, как они собираются достичь этих целей и чему еще они должны научиться. Учебная программа может «двигаться в своем темпе» в том смысле, что научающиеся могут сами решать, с какой скоростью они будут проходить эту программу; их следует поощрять к самостоятельному измерению достигнутого ими прогресса и соответствующим образом приспосабливать программу.
Самоуправляемое научение базируется на том принципе, что люди лучше научаются и больше запоминают, если сами выясняютчто-то. Но ими нужно руководить в отношении того, что искать, и помогать находить это. Научающимся нужно помогать определять, какая именно помощь им может потребоваться, что они должны знать, чтобы эффективно выполнять свою работу. Им нужно предоставить руководство в отношении того, где они могут получить материал или информацию, которые помогут им научиться, и как наилучшим образом воспользоваться ими. Структурировать этот процесс могут планы личного развития, о которых мы поговорим несколько позже в этой же главе. Кроме того, люди должны получать поддержку от своего менеджера и организации в форме коучинга, наставничества и учебных возможностей, включая компьютерное обучение.
Самоуправляемое научение можно назвать также саморефлексивным научением (Мезироу, 1985), т. е. обучением такого рода, которое поощряет людей вырабатывать новые паттерны понимания, мышления и поведения. Аргирис (1992) называл этот процесс двухконтурным научением, которое базируется на глубинных причинах проблем и может создавать новый контур обучения, проникающий гораздо глубже, чем традиционный контур научения, обеспечиваемый «инструментальным научением» (т. е. научением того, как лучше выполнять работу), которое склонно сосредоточиваться лишь на внешних симптомах проблемы.

Цели научения, направление и обратная связь

Можно существенно повысить эффективность научения, если у людей будут учебные цели. Они должны наметить для себя цели и стандарты выполнения работы, которые считали бы приемлемыми, достижимыми и по которым могли бы отслеживать достигнутый ими прогресс. Людям следует всячески помогать ставить свои собственные цели. Конечный результат научения должен быть четким.
Научающиеся должны иметь чувство направления и получать обратную связь относительно того, как они работают. Им необходимо получать подкрепление правильного поведения. Люди с внутренней мотивацией на научение могут в значительной степени обеспечить все это себе сами, но должен быть фасилитатор научения, например наставник, который будет поощрять и помогать при необходимости. Обычно научающимся нужно сразу же дать узнать, насколько хорошо они работают. Если говорить о длительных программах, то должны быть промежуточные этапы, на которых можно было бы подкреплять научение. Поэтому содержание учебной программы можно разбить на отдельные модули или элементы, каждый из которых будет преследовать свою цель.

Методы научения

Цели научения, конкретные потребности и стиль научения человека должны определять, какой метод или методы научения необходимо использовать. Конкретные цели и понимание индивидуальных потребностей помогают выбрать соответствующий метод научения. Не следует исходить из того, что сработает только один метод. Как правило, лучшие результаты достигаются при сочетании нескольких методов. Использование разнообразных методов, если они являются подходящими, способствуют научению, так как пробуждают интерес у научающегося.
Научение имеет «персональный и субъективный характер и неотделимо от деятельности» (Рейнольдс, 2004). Это активный, а не пассивный процесс. Поэтому процесс научения должен быть максимально активным, хотя на это может потребоваться больше времени, чем на пассивные методы, при которых человек проходит профессиональное обучение в том или ином виде, например, получает инструкции. Чем сложнее навык, которым предстоит овладеть человеку, тем более активными должны быть методы научения. Научение требует времени для усвоения, проверки и принятия. Это время необходимо предусмотреть в учебной программе.

Уровни научения

Существуют различные уровни научения; они требуют различных методов и различной продолжительности. На простейшем уровне научение требует физической реакции, запоминания и выработки основных условных рефлексов. На более высоком уровне научение включает в себя адаптацию имеющихся знаний и навыков к новой задаче или новой среде. На следующем уровне научение превращается в комплексный процесс, когда в разнообразных методах практики и видах деятельности идентифицируются некие общие принципы, когда происходит интеграция серии изолированных задач или когда должен начаться процесс развития навыков межличностного общения. Самая сложная форма научения имеет место в тех случаях, когда научение касается ценностей и установок людей и групп людей. Это не только самая разносторонняя, но и самая трудная область.

СМЕШАННОЕ НАУЧЕНИЕ

Смешение различных, но при этом подходящих типов научения дает самые лучшие результаты.

СПЕКТР НАУЧЕНИЯ – ОТ НЕФОРМАЛЬНОГО К ФОРМАЛЬНОМУ

К. Уоткинс и Марсик (1993) следующим образом описывают спектр научения от неформального до формального:
• неожиданные познания и опыт, когда научение является случайным побочным продуктом, который может быть осознан, а может быть и не осознан;
• назначение на новую работу, или участие в командах, или другие связанные с работой моменты, которые используются для научения и саморазвития;
• личный опыт, который сотрудники сами инициируют и планируют, включая использование средств массовой информации и поиск инструктора или наставника;
• активное обучение в группах повышения или обеспечения качества – непрерывное научение с целью постоянного совершенствования;
• создание общей схемы научения, связанной с планами личного развития или планированием карьеры;
• сочетание более и менее структурированных возможностей научения на основе опыта;
• разработанные программы наставничества, инструктажа и/или профессионального обучения в процессе работы;
• формальные программы профессионального обучения или курсы, включающие в себя инструктаж.
Неформальное обучение
Неформальное обучение – это эмпирическое обучение. Большая часть обучения проходит вне официальных программ профессиональной подготовки. Такое заключение сделал американский Департамент по труду в своем отчете за 1996 г., указав, что люди приобрели новые знания в размере 70% того, что они знают о своей работе, неформально, с помощью процессов, не предусмотренных компанией и в которые она не вкладывала деньги.
Исследование Ирота с соавторами (1998) показало, что в организациях, ориентированных на научение, формальное образование и профессиональное обучение составляют лишь незначительную часть того, чему люди научаются на работе. Согласно данным исследователей, обучение по большей части было неформальным; оно не было четко конкретизировано или спланировано. Оно естественно проистекало из задач, с которыми люди сталкивались на своей работе. Однако эффективность обучения зависела от уверенности, мотивации и возможностей работника. Как правило, проводили формальное профессиональное обучения для развития навыков (особенно вводное обучение), однако преобладало научение на опыте и работе других людей. Вот что отмечает по этому поводу Рейнольдс (2004):
Простое наблюдение за более опытными коллегами может ускорить научение; разговоры, рассказы друг другу историй, сотрудничество при выполнении рабочих задач и оказание взаимной поддержки углубляет и упрочняет этот процесс… Подобное научение – зачастую абсолютно неформальное по своей природе – оказывается гораздо эффективнее для приобретения опыта, нежели более формальные методы профессионального обучения.
Преимуществами неформального обучения является следующее:
• усилия, затраченные на обучение, связаны с делом и сосредоточены на конкретных окружающих условиях;
• понимания можно быстрее достичь с помощью последовательных шагов, чем при попытке усвоить сразу всю информацию;
• обучающиеся сами определяют, как они будут приобретать знания, в которых нуждаются, формальное обучение обычно предлагается пакетами;
• научающиеся могут быстро применить усвоенное на практике.
Недостатками является следующее:
• оно зависит от случая: некоторым людям оно принесет пользу, некоторым – нет.
• такое обучение по определению не может быть плановым и систематическим, что означает, что оно не обязательно будет удовлетворять потребностям индивидуума или организации;
• обучающиеся могут просто перенять плохие привычки.
Обучение на рабочем месте
Неформальное обучение на рабочем месте, как пишут И. Стерн и И. Соммерфельд (1999), происходит в трех формах:
1 . Семинар как площадка для обучения . В этом случае обучение и работа разнесены в пространстве, деятельность по обучению организована и имеет место вне или около рабочего места. Это может быть центр профессионального обучения компании или «островок профессионального обучения» на одном этаже с цехом, где для обучающихся воспроизводится производственный процесс.
2. Рабочее место как подходящая для обучения среда . При этом подходе само рабочее место становится средой для обучения. Непосредственно на рабочем месте проводятся различные виды профессионального обучения, которое в разной степени структурировано. Обучение запланировано и направлено на профессиональную подготовку сотрудников, им обеспечивается поддержка, деятельность структурируется и проводится мониторинг их успехов.
3. Обучение и работа неразделимы . В этом случае обучение становится ежедневной частью работы и встраивается в рутинные задачи. Рабочие развивают навыки, знания и понимание, когда сталкиваются со сложными проблемами в процессе работы. Это можно описать как непрерывное обучение. Зубофф (1988) сформулировал это так: «Обучение – это не что-то такое, что требует отдельного времени, вне производственной деятельности, обучение – это суть производственной деятельности».
Формальное научение
Формальное обучение имеет плановый и систематический характер и включает в себя структурированные учебные программы, состоящие из инструкций и практики.
Сравнение неформального и формального научения
Сравнение неформального и формального научения обобщено в табл. 38.1.

УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ

Учебные программы рассматривают следующие вопросы:
• определяют цели научения;
• создают среду, в которой может происходить эффективное научение (культуру научения);
• используют смешение подходов к научению;
• используют систематический, плановый и сбалансированный подход к осуществлению научения;
• идентифицируют потребности в научении и развитии;
• удовлетворяют эту потребности, обеспечивая смешанное научение, процессы развития и профессионального обучения, в том числе и электронного обучения;
• оценивают эффективность этих процессов.
Таблица 38.1. Характеристики формального и неформального научения
Как уже упоминалось ранее, научение – это непрерывный процесс, который по большей части проистекает из ежедневного опыта, получаемого на рабочем месте. Однако научение моет быть случайным, несоответствующим или не способным удовлетворять краткосрочные и долгосрочные потребности либо индивида, либо организации. Интуитивный подход, практикуемый организацией, может оказаться крайне неудовлетворительным, если он не гарантирует, что эти потребности не будут удовлетворены с помощью имеющихся средств. Можно усилить эмпирическое научение, если общий климат организации будет ему способствовать; важным аспектом стратегии научения и развития будет являться создание такого климата (об этом мы поговорим несколько далее в этой же главе). Но можно также поспособствовать обучению, помогая индивидам идентифицировать их потребности в научении и руководя ими, показывая, каким образом они могут воспользоваться для этого различными средствами. Как будет сказано далее, учебные программы могут концентрироваться на наилучшем использовании возможностей научения на рабочем месте, гарантируя, что люди осознают, чему они должны научиться, поощряя и поддерживая их, заключая контракты о научении и способствуя научению посредством коучинга или наставничества. Все эти виды деятельности следует использовать как элементы смешанного подхода.

Максимальное использование возможностей для научения

Возможности для научения существуют всегда; задача состоит в том, чтобы гарантировать, что люди воспользуются максимумом из них. Одни люди в поощрении не нуждаются; другим необходимо помочь. Линейные менеджеры или руководители команды должны сыграть решающую роль в поощрении и поддержке научения. Они могут делать это в достаточно формальной обстановке обзоров показателей труда и развития. Или, что еще лучше, они могут сознательно поощрять обучение на ежедневных примерах, когда обсуждают, как можно было бы выполнить то или иное задание, вместе с сотрудниками анализируют информацию о конечных результатах работы и когда просят работников рассказать, чему те научились на примере того или иного события и что это событие сказало им о необходимости дополнительного научения. Но необходимо удостовериться в том, что линейные менеджеры осознают потребность поощрять научение, а также обладают желанием и умением делать это.

Идентификация и удовлетворение потребностей в научении

Необходимо убедиться в том, что люди осознают, чему им надо научиться, чтобы играть свои нынешние роли и развиваться в будущем. Это начинается с вводного курса и включает в себя уточнение учебных программ и планирование мероприятий, связанных с научением; упор делается на самоуправляемом научении в сочетании с другими подходами к научению, доказавшими свою уместность. Далее идет обзор показателей труда и развития, в ходе которого идентифицируется потребность в научении и определяется, как именно эта потребность будет удовлетворяться; здесь опять-таки максимально используется самоуправляемое научение, дополняемое при необходимости коучингом, наставничеством и формальными курсами.

Учебный контракт

Контракт о научении – это формальное соглашение между менеджером и индивидом относительно того, какие потребности в научении существуют, целей научения и ролей в обеспечении научения, которые должны сыграть индивид, менеджер, отдел профессионального обучения или наставник. Стороны, заключающие этот контракт, приходят к соглашению о том, как именно будут достигнуты поставленные цели, и о ролях, которые им предстоит сыграть. В контракте оговорены учебные программы, а также коучинг, наставничество и формальное профессиональное обучение. По сути дела, контракт является планом научения. Контракты о научении могут стать частью процесса планирования личного развития, который описан далее в этой главе.

Коучинг

Промышленное общество ( Industrial Society , 1999) дает следующее определение коучинга: «Искусство способствовать повышению показателей труда, научению и развитию других людей». Коучинг – это метод персонального (обычно один на один) обучения на рабочем месте, которое помогает людям совершенствовать свои навыки и уровень компетенций. Гирш и Картер (2002) утверждают, что коучинг нацелен на быстрое совершенствование навыков, поведения и показателей труда, как правило, для текущей работы человека. Структурированный и целенаправленный диалог – это суть коучинга. Коучер дает обратную связь и высказывает объективную точку зрения. Авторы отмечают, что границы между коучером, наставником, советником и консультантом по организационному развитию неизбежно стираются – все они обладают сходными навыками.
Потребность в коучинге может возникнуть на формальных или неформальных оборах показателей труда, но возможности для коучинга возникают во время повседневной деятельности. Коучинг является частью нормального процесса управления и включает в себя:
• помощь работникам в том, чтобы они стали понимать, хорошо ли они работают, например задав себе вопрос о том, что они думают по поводу того, что делают;
• управляемое делегирование полномочий – это гарантирует, что люди не только знают, чего от них ожидают, но и понимают, что они должны знать и уметь делать, чтобы удовлетворительно выполнять данное им задание; это дает менеджерам возможность давать указания в самом начале – указания на более поздних стадиях могут рассматриваться как нежелательное вмешательство;
• использование любых возникающих ситуаций в качестве возможностей для обучения;
• поощрение людей смотреть на задачи более высокого уровня и думать, как они могли бы взяться за их решение.
Самая широко распространенная схема коучинга – модель GROW: [2]
G – цель (goal) коучинга, которую необходимо выражать в конкретных измеряемых понятиях, представляющих собой важный шаг к будущему развитию.
R – проверка реальности (reality), процесс составления максимально полного описания того, чему предстоит научиться человеку.
O – генерирование возможных вариантов (option), идентификация максимального количества решений и действий.
W – завершение процесса (wrapping-up), когда коучер убеждается в том, что человек готов к действиям.
Коучинг будет эффективнее всего в тех случаях, когда коучер понимает, что его роль заключается в том, чтобы помогать людям учиться, а люди мотивированы на обучение. Люди должны понимать, что их нынешний уровень знаний, навыков или поведения необходимо повысить, если они хотят удовлетворительно выполнять свою работу. Людям следует дать указания относительно того, чему они должны научиться, а также обратную связь по поводу того, как они работают, и, поскольку научение является активным, а не пассивным процессом, коучер должен увлечь людей, а для этого он должен быть конструктивным и опираться на сильные стороны и опыт.
Коучинг может быть неформальным, но он должен быть плановым. Он не сводится к эпизодическим проверкам того, как люди справляются со своей работой, и советам относительно того, как им было бы лучше работать. Точно так же коучинг не ограничивается указаниями на то, что люди делают неправильно, и чтением лекций. Насколько это возможно, коучинг должен осуществляться в рамках общего плана деятельности и тех выгод, которые человек сможет извлечь для себя из собственного развития. Планы коучинга могут и должны быть включены в планы личного развития, оговоренные при заключении соглашения о показателях труда.
Коучинг должен обеспечивать мотивацию, структуру и эффективную обратную связь, если менеджеры обладают необходимыми навыками и приверженностью делу. Выступая в качестве коучеров, менеджеры должны верить в то, что люди могут добиваться успеха, что они могут внести вклад в свой успех и самостоятельно идентифицировать то, чему люди должны научиться для повышения показателей своего труда.

Наставничество

Наставничество – это процесс, при котором специально отобранные и подготовленные люди дают указания и советы, помогающие прикрепленным к ним сотрудникам учиться и развиваться. Вот какое определение дает Клаттербак (2004): «Невиртуальная (off-line) помощь одного человека другому в деле существенного улучшения знаний, работы или мышления». Гирш и Картер (2002) высказывают предположение о том, что наставники готовят людей демонстрировать более высокие показатели труда в будущем, воспитывают их для выполнения более ответственных и масштабных дел, т. е. для карьерного роста.
Наставничество можно определить как метод оказания помощи людям в деле научения; оно отличается от коучинга, который представляет собой в какой-то степени директивный способ повышения компетенций сотрудника. Наставничество включает в себя обучение на рабочем месте, что всегда является лучшим способом приобретения определенных знаний и навыков, необходимых для выполнения какой-то конкретной работы. Кроме того, наставничество дополняет формульное профессиональное обучение, обеспечивая обучаемым индивидуальное руководство со стороны опытных менеджеров, искушенных в работе организации.
Наставники делают для прикрепленного к ним работника следующее:
• дают советы по реализации программ саморазвития или учебных договоров;
• оказывают общую помощь в прохождении учебных программ;
• отдают указания о том, как приобретать необходимые знания и навыки, чтобы выполнять новую работу;
• консультируют по решению любых административных и технических проблем или трудностей в общении, особенно в начале профессиональной деятельности;
• рассказывают о том, как «здесь делаются дела», – о корпоративной культуре и ее проявлениях в форме ключевых ценностей и организационного поведения (стиля управления);
• выступают в роли коучера в развитии специальных навыков;
• помогают в работе над проектами – не делают их за своих «протеже», а показывают правильное направление: позволяют работникам помочь самим себе;
• выступают в качестве фигуры родителя, с кем сотрудник может обсудить свои надежды и тревоги и который сочувственно выслушает все его проблемы.
Стандартных процедур наставничества не существует, хотя обычно в качестве наставников выбирают тех людей, которые склонны оказывать необходимую недирективную поддержку прикрепленному к ним сотруднику (или сотрудникам). Эти люди должны быть тщательно подготовлены к своей роли.

Смешанное научение

Вот как М. Сломан (2003) определяет смешанное научение: «Подход к планированию обучения, включающий в себя использование сочетания различных методов преподавания, а в отдельных случаях и методологии научения». Шрамм (2001) так описывает смешанное научение: «Сочетание различных моделей преподавания, учитывающее среду, мотивацию и стили научения обучающегося, с различными теоретическими подходами. Это создает многослойную и богатую палитру методов научения». Смешанное научение ставит перед собой цель сделать так, чтобы различные элементы научения взаимно дополняли друг друга и помогали друг другу удовлетворять потребности научения.
Признание необходимости в смешанном научении помогает избежать неудач, связанных с чрезмерной привязанностью к одному-единственному подходу. Смешанное научение подразумевает использование традиционного инструктажа, электронного, самоуправляемого и эмпирического научения. Его цель заключается в том, чтобы в течение длительного времени вдохновлять и мотивировать людей посредством надлежащего сочетания исходных задач и конечных результатов, индивидуальных и групповых занятий, формальных и неформальных процессов, а также личных и виртуальных контактов. Акцент делается на научающемся: особое внимание уделяют тому, чтобы он получал поддержку и руководство менеджеров, коучеров и наставников. А также следят за наличием материалов электронного обучения.
Можно создавать смешанную программу для индивидуального использования, сочетая различные виды деятельности по самоуправляемому научению, зафиксированные в плане личного развития, возможности электронного обучения, групповое обучение, коучинг или наставничество, а также инструктаж, проводимый в организации или вне ее. Общепрофессиональное групповое обучение может включать в себя электронное обучение, программы планового инструктажа, плановое получение опыта и избранные внешние курсы обучения. В рамках учебного курса может иметь место взаимодополняющее сочетание различных видов обучающей деятельности; например, курс развития навыков менеджеров или руководителей команд может включать в себя инструктаж относительно базовых принципов, однако гораздо больше времени следует уделить рассмотрению кейсов, моделированию, ролевым играм и прочим упражнениям.

РАЗВИТИЕ

Развитие – этот процесс, помогающий людям двигаться по пути прогресса от их нынешнего состояния понимания и возможностей к следующему состоянию, когда им потребуются навыки, знания и компетенции более высокого уровня. Развитие принимает форму научения, которое подготавливает людей к выполнению более широких или ответственных обязанностей. Развитие не сосредоточивается на улучшении показателей нынешней работы человека. Вот как определяет развитие Харрисон (2000): «Научение любого рода, в ходе которого человек или группы людей приобретают расширенные знания, навыки, ценности или формы поведения. Развитие происходит в течение какого-то времени, а не мгновенно и носит долгосрочный характер».
В программах развития акцент делают на планировании личного развития и плановом эмпирическом научении. Можно прибегнуть к «корпоративным университетам». Развитие может также сфокусироваться на менеджерах и принимать форму активного научения или выездного научения. Чтобы максимизировать результат обучения, необходимо воспользоваться сбалансированным подходом, сочетающим различные методы научения, описанные в предыдущем разделе этой главы.

ПЛАНИРОВАНИЕ ЛИЧНОГО РАЗВИТИЯ

Планирование личного развития осуществляется сотрудниками, при необходимости – под руководством и при поощрении и помощи со стороны менеджеров. План личного развития перечисляет действия, которые люди должны совершить для своего научения и развития. Сотрудники берут на себя ответственность за формулирование и осуществление своих планов, но они получают помощь от своей организации и менеджеров. Первоначальная цель планирования – это создание того, что Тэмкин и др. (1995) называют «самоорганизованной структурой обучения».
Планирование личного развития включает в себя следующие этапы, показанные на рис. 38.1:
1. Проанализировать текущую ситуацию и потребности в развитии . Это можно сделать в рамках процесса управления показателями труда.

РИСУНОК 38.1 Стадии подготовки и практического применения плана личного развития
2.  Наметить цели . Они могут включать в себя повышение показателей текущей работы, усовершенствование или приобретение навыков, приобретение новых, нужных в работе знаний, развитие компетенций в определенных сферах, перемещение или повышение в организации, подготовку к изменениям нынешней роли.
3. Подготовить план действий . План действий описывает, что необходимо сделать и как это необходимо делать; он содержит такие разделы, как ожидаемые результаты (цели научения), развитие определенных видов деятельности, ответственность за это развитие (что должен делать сам сотрудник, какую поддержку он получит от своего менеджера, отдела ЧР и других людей), а также график. В план следует включить самые разные виды деятельности, связанные с потребностями индивида, например: наблюдение за тем, что делают другие люди; работу над проектом, плановое использование программ электронного обучения и внутренних центров обучения, работу с наставником, коучинг, проводимый линейным менеджером или руководителем команды, опыт выполнения новых заданий, направленное чтение, специальные поручения и активное научение. Формульное обучение для развития знаний и навыков может быть частью этого плана, но далеко не самой важной.
4. Применить на практике . Совершение запланированных действий.
План можно представить в виде контракта о научении (учебного контракта), который был описан ранее в этой главе.

ЗАПЛАНИРОВАННЫЙ ОПЫТ

Эмпирическое научение может происходить с помощью запланированной последовательности приобретения опыта; эта последовательность будет соответствовать приобретению знаний и навыков, которые подготовят сотрудников к принятию на себя большей ответственности за выполнение тех же или других функций и профессиональных обязанностей. В программе сказано, чему должны научиться сотрудники каждого подразделения или на каждом рабочем месте, где они получают этот опыт. В программе необходимо четко оговорить то, что сотрудники должны открыть для себя. Нужно назначить ответственного человека, который будет следить за тем, чтобы сотрудники, участвующие в программе развития, получали нужный опыт и возможность учиться; необходимо организовать оценку достигнутого прогресса. Хороший способ простимулировать сотрудников узнать что-то для себя – дать им список вопросов, на которые они должны ответить. Однако при этом исключительно важно проверить все сегменты полученного опыта, чтобы оценить, насколько хорошо он усвоен, и при необходимости модифицировать программу.
Запланированный опыт известен под названием «ротация работ», но зачастую он был неэффективным и рождающим тревогу методом приобретения дополнительных навыков и знаний. То, что иногда называли «Путешествием Кука» – метод перевода обучаемых из одного подразделения в другое, – вызвал на себя огонь заслуженной критики, потому что слишком много времени уходило впустую, – никто не знал, что делать с обучаемыми и кто этим должен заниматься.

КОРПОРАТИВНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Корпоративный университет – это институт, созданный и управляемый организацией, в котором происходит образование и научение людей. Вот что по этому поводу говорит Картер (2002):
Термин «корпоративный университет» находит самое разнообразное применение. Одни употребляют его в узком значении и пользуются этим академическим термином для описания и повышения статуса профессионального обучения и развития; возможно, такое употребление подразумевает связи с одним или несколькими «настоящими» университетами, которые участвуют в разработке программ компании или полностью осуществляют ее. Другие толкуют этот термин в более широком смысле – как некий «зонтик», описывающий создание и маркетинг внутренних брендов для всех возможностей обучения и развития, предоставляемых организацией.
Например, BAe Systems имеет виртуальный университет, политика стратегического партнерства которого позволяет разрабатывать программы совместно с традиционными университетами. И наоборот, Lloyds TSB занимается обучением в формате университета, с отдельными факультетами для каждого направления развития; целью этого университета является достижение соответствия между обучением и развитием и бизнес-стратегией компании. Эта концепция используется в качестве внутреннего бренда, благодаря которому сотрудники знают, что компания инвестирует в них свои средства.

АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Активное обучение [3] , разработанное Р. Ревансом (1971), – это способ помочь менеджерам в развитии способностей путем помещения их в реальные проблемные ситуации. Менеджеры должны проанализировать эти ситуации, дать рекомендации, а затем предпринять действия. Метод основан на представлении о том, что менеджеры лучше учатся, когда делают что-то сами, чем тогда, когда кто-то учит их.
В 1989 г. Реванс создал формулу для описания своей концепции: L (научение) = P (программируемое научение) + Q (исследование, инсайт). Он предположил, что эта концепция базируется на шести предпосылках:
1. Квалифицированные менеджеры очень хотят узнать, как работают другие менеджеры.
2. Мы изучаем гораздо меньше, когда мотивированы учиться, чем тогда, когда мотивированы учиться чему-то.
3. Изучение самого себя представляет собой угрозу и вызывает сильное сопротивление, особенно если оно может изменить представление о самом себе (образ «Я»). Однако внешнюю угрозу можно снизить до того уровня, когда она перестает быть непреодолимым барьером для изучения самого себя.
4. Люди могут учиться только тогда, когда делают что-то; и они выучат тем больше, чем ответственнее им кажется возложенная на них задача.
5. Самое глубокое научение происходит только при участии в процессе разума человека, его ценностей, тела и эмоций.
6. Научаемый лучше всех знает, что он усвоил. Никто другой не может знать этого.
Типичная программа активного научения предусматривает объединение 4–5 менеджеров в одну группу для решения проблемы. Они помогают друг другу и учатся друг у друга, но периодически в их обсуждениях участвует внешний консультант. Проект может длиться несколько месяцев; группа собирается регулярно, возможно, раз в неделю. Консультант помогает членам группы учиться друг у друга и разъясняет процесс активного научения. Процесс подразумевает обмен, заложенный в сеть взаимоотношений, называемую «клиентская система». Эта сеть состоит по крайней мере из трех отдельных сетей: энергетической, информационной и мотивационной (Р. Реванс обозначает это так: «кто может, кто знает, кто хочет»). Силы, приводящие к обмену, уже есть в клиентской системе, и роль консультанта состоит именно в том, чтобы указывать на движущие силы этой системы по мере того как идет работа по их обнаружению и осуществлению обмена.
Группа должна осуществить этот проект так же, как любой другой, принимая решение о целях, планируя ресурсы, предпринимая действия и контролируя результаты. Но все это время члены группы с помощью консультанта изучают управленческие процессы, происходящие в реальности.

ВЫЕЗДНОЕ НАУЧЕНИЕ

Выездное научение подразумевает прохождение людьми различных «Курсов выживания в экстремальной обстановке»: занятия мореплаванием, горный туризм, альпинизм, лодочные походы, исследование пещер и т. д. Это подразумевает, что участники, действуя в команде и находясь под давлением, совершают физические действия, совершенно им незнакомые. Эти испытания сродни задачам, с которыми люди сталкиваются на работе, а то, что характер задач незнаком научающимся, означает, что они смогут лучше научиться тому, как под давлением действовать в качестве руководителя или члена команды. Выездное обучение предполагает наличие фасилитатора, помогающего участникам индивидуально и коллективно учиться на приобретаемом опыте.

ПОСЛЕДСТВИЯ РАЗВИТИЯ – СБАЛАНСИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Для того чтобы максимизировать последствия развития для приверженности и показателей труда, необходим сбалансированный подход. Он показан на рис. 38.2, который представляет собой адаптированный вариант иллюстрации к работе Уолкера (2004).
РИСУНОК 38.2 Стадии подготовки и практического применения плана личного развития

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ (TRAINING)

Профессиональное обучение – это систематические и плановые указания, способствующие научению. Этот подход можно охарактеризовать фразой «профессиональное обучение, базирующееся на обучающемся». Он включает в себя использование формальных процессов передачи знания и оказания помощи людям в деле приобретения навыков, необходимых им для удовлетворительного выполнения своей работы. Этот подход – одна из тех нескольких мер, которые организация может предпринять для того, чтобы поощрять научение.
Как указывает Рейнольдс (2004), профессиональное обучение играет взаимодополняющую роль в ускорении научения: «Его следует приберечь для ситуаций, когда необходим более прямой метод, осуществляемый специалистом; не стоит считать этот подход всесторонним и всеобъемлющим способом развития людей». Рейнольдс указывает также, что традиционная модель профессионального обучения имеет тенденцию «делать акцент на конкретных знаниях, а не на развитии базовой способности к научению».

АРГУМЕНТЫ В ПОЛЬЗУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Формальное профессиональное обучение является всего лишь одним из способов гарантировать научение, но его применение вполне оправдано в следующих ситуациях:
• работа требует навыков, которые легче всего вырабатываются при формальном инструктаже;
• некоторым людям необходимы различные навыки; они должны развиться за очень короткое время, чтобы быстро удовлетворить новые требования, и их нельзя приобрести, положившись на опыт;
• задания, которые нужно выполнить, настолько специализированны и сложны, что люди вряд ли смогут справиться с ними достаточно быстро, опираясь лишь на свою инициативу;
• до сведения сотрудников необходимо довести жизненно важную информацию, чтобы они смогли справиться со своими обязанностями;
• возникала потребность в научении многих людей; ее можно удовлетворить с помощью программы профессионального обучения – вводного курса, развития основных навыков применения информационных технологий или навыков общения.

ТРАНСФЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Рейнольдс (2004) утверждает следующее: «Перенос опыта сторонних специалистов – дело рискованное, так как они зачастую весьма далеки от контекста, в котором производится работа». Это – фундаментальная проблема; она в равной степени приложима к учебным курсам, проводимым самой организацией, поскольку слушателям бывает очень трудно применить тот материал, который преподают на этих курсах, к совершенно иным условиям своей работы. Обучение может казаться весьма далеким от реальности, а приобретаемые знания выглядеть совершенно неуместными. Это особенно справедливо для обучения менеджеров и супервайзеров, но даже навыки физического труда, преподаваемые в учебном центре, бывает трудно перенести на практику.
С этой проблемой можно справиться, сделав обучение максимально конкретным и реалистичным, предвосхищая и решая любые проблемы, связанные с его практическим применением. Люди склонны применять выученный материал, если он не кажется им слишком сложным, если они верят в то, что он имеет самое непосредственное отношение к их работе, если они получают поддержку от линейных менеджеров, обладают определенной самостоятельностью в работе, верят в себя и демонстрируют увлеченность и приверженность. Вероятность применения усвоенного на практике резко повышается, если использовать подходы систематического обучения и «своевременного обучения», описанные далее.

СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Систематическое профессиональное обучение – это обучение, которое специально разработано, спланировано и предназначено для удовлетворения определенных потребностей. Его планируют и проводят люди, которые знают, как обучать, а результаты обучения тщательно оцениваются. Теорию систематического повышения предложили советы производственного обучения в 1960-х гг. Оно основано на простой четырехэтапной модели, выраженной следующим образом (рис. 38.3):
• определить потребности в обучении;
• решить, какого рода обучение требуется для удовлетворения этих потребностей;
• привлечь к планированию и проведению обучения опытных и подготовленных преподавателей;
РИСУНОК 38.3 Модель планомерного профессионального обучения
• изучить и оценить программу обучения, чтобы гарантировать, что оно будет эффективно.

ОБУЧЕНИЕ «ТОЧНО В СРОК»

Обучение «точно в срок» – это обучение, которое тесно связано с настоятельными, насущными потребностями работников, относящимися к непосредственной или предстоящей трудовой деятельности. Оно проводится как можно ближе к моменту начала трудовой деятельности. В основе обучения лежат самые последние приоритеты и планы участников, которых инструктируют по тем актуальным ситуациям, в которых то, чему их обучают, будет применяться. Учебная программа учитывает любые проблемы, связанные с практическим применением изученного, чтобы все, что преподается, воспринималось как применимое к существующей ситуации на работе.

ТИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Учебные программы и мероприятия могут быть ориентированы на одно из перечисленных ниже направлений:
• навыки физического труда;
• навыки в сфере информационных технологий;
• обучение руководителей команд и супервайзеров;
• обучение менеджеров;
• навыки межличностного общения – руководство, создание команд, групповая динамика, нейролингвистическое программирование;
• личные навыки – ассертивность (напористость), коучинг, коммуникация, управление временем;
• обучение организационным процедурам и практикам – введение в организацию, охрана труда и производственная безопасность, управление показателями труда, равные возможности, политика и практика управления многообразием.

ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Эффективное профессиональное обучение использует систематический подход, описанный ранее, делая акцент на анализе навыков. Необходимо четко определить цель профессионального обучения в понятиях «критерийного поведения», которого необходимо достигнуть в результате обучения, и ожидаемого «окончательного поведения». Последнее можно определить следующим образом: «после окончания обучения человек будет способен…» Определение критерийного и окончательного поведения станет основой оценки, которая представляет собой неотъемлемый элемент успешного профессионального обучения.
Содержание профессионального обучения нужно связать с контекстом работы обучающихся. В идеальном случае их работа должна составлять большую часть изучаемого материала. Необходимо использовать малейшую возможность, чтобы применить изученное на практике.
Техники профессионального обучения должны соответствовать цели учебного курса и характеристикам обучающихся: их работе, потребностям в обучении, предыдущему опыту, уровню знаний и навыков и тому, насколько восприимчивы они к обучению (мотивированы учиться). При необходимости можно использовать сочетание различных техник. При профессиональном обучении навыкам управления и навыкам межличностного общения особенно важно дать достаточно времени для участия и активного научения с помощью обсуждений, исследования кейсов и моделирования. Лекции должны составлять меньшую часть курса. При обучении навыкам физического труда можно использовать техники, описанные далее.

ТЕХНИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Инструктаж

Рабочий инструктаж должен базироваться на анализе навыков и теории научения, которые мы обсуждали в гл. 13 и 37. Инструктаж должен проходить в шесть этапов:
1. Подготовка к каждому периоду инструктажа означает, что у преподавателя должен быть план презентации темы и использования соответствующих методов обучения и наглядных пособий. На этом этапе также предусматривается подготовка учащихся к инструктажу, который должен последовать. Они должны хотеть учиться и понимать, что обучение важно и полезно лично им. Их следует поощрять гордиться своей работой и наслаждаться чувством удовлетворения от квалифицированного выполнения работы.
2. Презентация должна сочетать в себе рассказ и показ – объяснения и демонстрацию.
3. Объяснения необходимо сделать как можно проще и яснее: преподаватель кратко истолковывает основы и то, на что следует обратить внимание. Он должен максимально широко использовать фильмы, схемы, диаграммы и другие наглядные пособия. Цель состоит в том, чтобы сначала выделить самое важное, а затем идти от известного к неизвестному, от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от общего к частному, от наблюдения к рассуждению, от целого к частям и обратно к целому.
4. Демонстрация является очень важным этапом инструктажа, особенно если речь идет о развитии практических навыков. Демонстрация проходит в три этапа:
  1. вся операция демонстрируется в обычном темпе, чтобы показать обучающимся, как в конечном итоге следует выполнять задание;
  2. операция демонстрируется медленно, в реальной последовательности действий, шаг за шагом, чтобы показать, что делается и в каком порядке выполняется каждое задание;
  3. операция снова демонстрируется медленно, по крайней мере 2–3 раза, чтобы подчеркнуть, как, когда и почему выполняются последовательные движения.
5. Практика состоит в том, что обучающийся копирует движения инструктора, а затем под его руководством повторяет всю операцию целиком. Цель заключается в том, чтобы достигнуть намеченного уровня выполнения каждого элемента задания, но инструктор должен постоянно стремиться показывать согласованное и комплексное выполнение, т. е. плавное соединение отдельных элементов задания в целостный паттерн работы.
6. Совершенствование в процессе обучения длится столько времени, сколько нужно обучающимся для того, чтобы достичь такого же уровня выполнения операции с точки зрения качества, скорости и соблюдения техники безопасности, как обычному опытному рабочему. На этапе совершенствования обучающимся все еще требуется помощь при выполнении особо сложных заданий или для преодоления временных неудач, приводящих к ухудшению выполнения операции. Инструктору, возможно, придется повторить презентацию элементов задания и пристально следить за тем, как обучающиеся выполняют их, до тех пор, пока те не приобретут уверенность или не справятся с заданием.

Лекция

Лекция не предполагает практически никакого участия слушателей, за исключением времени, отведенного ответам на вопросы после ее окончания. Она предназначена для передачи слушателям информации запланированного содержания в отведенное для нее время. Когда аудитория многочисленная, у традиционной лекции альтернатив нет, если нет возможности разбить участников на меньшие группы для участия в семинарах.
Эффективность лекции зависит от способности лектора представить материал, рационально используя наглядные пособия. Однако объем материала, который может усвоить неактивная аудитория, ограничен. Как бы хорошо лектор ни владел аудиторией, вероятность того, что к концу дня в памяти слушателей сохранится более 20% услышанного, весьма мала. А еще через какое-то время слушатели забудут все, если не начнут применять услышанное на практике. Максимально эффективная лекция длится не более 30–40 мин; она не должна содержать слишком много информации (если лектор сможет донести до слушателей три новых понятия, которые поймут и запомнят более половины слушателей, лекцию можно считать успешной). Учебный материал лекции должен подкрепляться соответствующими наглядными пособиями (но их не нужно слишком много). В лекции должно быть четко рассказано, какие действия следует предпринять, чтобы применить услышанное на практике.

Обсуждение

Цели применения метода обсуждения состоят в том, чтобы:
• заставить аудиторию активно участвовать в процессе обучения;
• дать людям возможность учиться на опыте других;
• помочь людям понять другие точки зрения;
• развить способности к самовыражению.
Цель преподавателя состоит в том, чтобы направлять мыслительный процесс в группе. Поэтому он должен быть озабочен не столько передачей новых знаний, сколько формированием установок. Преподаватель должен ненавязчиво побуждать людей высказываться, вести дискуссию по заранее намеченной линии (должен быть план и конечная цель), обеспечивать подведение промежуточных и окончательных итогов.
Чтобы добиться активного участия людей, нужно применять следующие методы:
• задавайте участникам прямые вопросы;
• используйте открытые вопросы, заставляющие размышлять;
• проверяйте понимание; убедитесь в том, что все внимательно следят за аргументацией;
• поощряйте людей участвовать в обсуждении, поддерживайте их, а не критикуйте;
• не допускайте доминирования отдельных членов группы, привлекайте к обсуждению остальных участников и задавайте перекрестные вопросы;
• избегайте собственного доминирования над группой. Работа ведущего состоит в том, чтобы управлять дискуссией, сохранять контроль и время от времени подводить итоги. При необходимости «рикошетируйте» мнения, высказанные отдельными членами группы, обратно в группу, чтобы убедиться в том, что они находят отклик. Работа ведущего – помочь группе прийти к выводу, а не сделать его самому вместо нее;
• сохраняйте контроль – убедитесь в том, что обсуждение идет в нужном направлении к окончательному выводу.

Анализ конкретных ситуаций (кейсов)

Анализ кейсов – это предыстория или описание события или обстоятельств, которые учащиеся анализируют, чтобы установить причины проблемы и выработать способ ее решения. Этот метод, как правило, используется при обучении руководителей; в его основе лежит убеждение о том, что управленческая компетентность и смекалка лучше всего достигаются посредством изучения и обсуждения реальных событий.
Анализ кейсов должен поощрять вопросы, обмен идеями и анализ опыта, для того чтобы обучающиеся могли обнаружить основополагающие принципы, для иллюстрации которых предназначен этот метод. Эти ситуации не лежат на поверхности и не являются способом уменьшить нагрузку на обучающих. Преподавателям приходится много работать, чтобы определить учебные вопросы, которые должны проявляться в каждой ситуации, а еще больше – работать над тем, чтобы эти вопросы появились.
Опасность метода состоит в том, что обучающиеся нередко считают, что рассматриваемая ситуация не имеет никакого отношения к их работе, даже если она основана на реальных фактах. Следовательно, анализ является поверхностным, а ситуации – нереалистичными. Задача преподавателя состоит в том, чтобы избежать этой опасности. Он не должен разрешать обучающимся отделываться непродуманными комментариями. Преподаватель обязан ставить под сомнение высказанные предположения и заставлять учащихся подтверждать их фактами. Кроме того, они должны при любой возможности выявлять принципы, которые хотят проиллюстрировать в обсуждении, и добиваться, чтобы группа поняла, насколько эти принципы актуальны для их работы.

Ролевые игры

В ролевых играх участники разыгрывают ситуацию, играя роли персонажей. В ситуации происходит взаимодействие между двумя людьми или внутри группы. Для каждого участника следует специально подготовить краткие письменные инструкции, разъясняющие ситуацию и его роль в ней. В другом варианте ролевые игры могут естественным образом возникать из анализа конкретных ситуаций, когда обучающихся просят проверить их решение, разыграв роли с теми, кого оно затрагивает.
Ролевые игры применяют, чтобы дать возможность менеджерам, руководителям команд или торговым представителям возможность на практике проиграть такую ситуацию межличностного общения, как проведение собеседования, встречи для обзора показателей труда, консультирование, коучинг, разрешение трудового конфликта, продажа, руководство группой или проведение совещания. Ролевые игры развивают навыки взаимодействия и подводят людей к пониманию того, как они ведут себя и как воспринимают окружающее.
Метод «смены роли», когда два участника игры, скажем, менеджер и руководитель группы, разыгрывают ситуацию, а затем меняются ролями, приводит к отчетливому пониманию того, что ощущают участники, и определению, какие навыки им необходимы.
Ролевые игры дают обучающимся возможность получить совет специалистов и конструктивную критику от тренера и своих коллег в безопасной учебной ситуации. Они могут способствовать повышению уверенности в себе, а также развитию навыков управления людьми. Основная трудность состоит в том, что обучающиеся смущаются или не воспринимают упражнение серьезно и плохо играют свои роли.

Моделирование

Моделирование – это метод обучения, сочетающий в себе анализ конкретных ситуаций с ролевыми играми и позволяющий максимально приблизиться к реальности в условиях учебной аудитории. Цель метода заключается в том, чтобы способствовать переносу знаний, полученных вне рабочего места, в рабочее поведение, воспроизводя в учебной аудитории ситуации, максимально приближенные к реальной жизни. Таким образом, обучающиеся получают возможность на практике отрабатывать поведение в таких же (или очень похожих) условиях, с которыми они столкнутся после окончания курса.

Групповые упражнения

При использовании метода групповых упражнений обучающиеся исследуют проблему и вырабатывают решение сообща, в группе. Проблема может быть реальной или совершенно не связанной с повседневной работой. Цель подобных упражнений – дать участникам возможность попрактиковаться в совместной работе и понять, как группа ведет себя, работая над проблемами и принимая решения.
Групповые упражнения можно использовать как часть программы построения команды и для развития навыков взаимодействия. Их можно объединять с другими методами, например с методом совершения открытия, чтобы дать участникам возможность выработать для себя методы и навыки, которые им требуются.

Сайт создан с Mozello - самым удобным онлайн конструктором сайтов.

 .