41 ФОРМУЛИРОВАНИЕ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ СТРАТЕГИЙ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ


В этой главе рассматриваются формулирование и осуществление стратегий научения и повышения квалификации, цель которых состоит в том, чтобы стать «дорожной» картой будущего развития и основой, на которой можно планировать виды деятельности, связанные с научением и повышением квалификации. В этой главе рассмотрены примеры из бизнеса, создание атмосферы научения, идентификация потребностей в научении, планирование и реализация деятельности, связанной с научением и повышением квалификации, а также оценка научения.

ПРИМЕРЫ ИЗ БИЗНЕСА

Ситуация в бизнесе, когда необходимо научение и повышение квалификации, должна демонстрировать, каким образом программы научения, обучения и развития смогут удовлетворить потребности бизнеса. Кирнс и Миллер (1997) подчеркивают: «Если на цель бизнеса нельзя сослаться как на основу для планирования обучения и развития, то не следует предлагать ни профессионального обучения, ни повышения квалификации».
Следует проанализировать те области бизнес-стратегии, которые зависят от талантливых сотрудников. Необходимо также рассмотреть стратегические планы организации и их влияние на потребность в знаниях и навыках. Например, они могут включать в себя создание культуры труда с высокими показателями, повышение производительности, инновации, запуск новых товаров и услуг, достижение более высокого уровня обслуживания клиентов или расширение использования информационных и других технологий. Любые интервенции, имеющие отношение к научению и обучению, должны точно указывать, какой именно вклад они внесут в достижение этих стратегических целей.
Сравнивая выгоды, выраженные, насколько это возможно, количественными показателями и проистекающие из научения, необходимо проанализировать соотношение между издержками и выгодой. Пример бизнеса должен убедить менеджеров в том, что они получат приемлемую прибыль на капитал, инвестированный в программы научения и обучения. Представить реалистичные цифры может оказаться довольно трудно, хотя стоит попытаться сделать это, обратившись за помощью к специалистам по финансам. В научение и повышение квалификации стоит делать инвестиции, если есть возможность получить хотя бы одну из перечисленных далее выгод:
• повысить индивидуальные, групповые или общекорпоративные показатели труда с точки зрения конечного результата, качества, скорости и общей производительности;
• привлечь высококвалифицированных сотрудников, предложив им возможность научения и повышения квалификации, повышения их уровня компетенции и развития новых навыков, помогая им таким образом повысить удовлетворение от работы, получать большее вознаграждение и делать карьеру внутри организации;
• предоставить дополнительное нефинансовое вознаграждение (рост и карьерные возможности) в рамках политики комплексного вознаграждения (см. гл. 42);
• увеличить операционную гибкость за счет расширения спектра навыков, которыми обладают сотрудники;
• усилить приверженность работников, поощряя их отождествлять себя с миссией и целями организации;
• помочь управлять переменами, углубляя понимание причин изменений и предоставляя людям знания и навыки, необходимые для того, чтобы приспособиться к новой ситуации;
• обеспечить линейных менеджеров навыками, которые им необходимы для управления подчиненными и повышения их квалификации;
• помочь выработать позитивную культуру в организации: например, такую, которая будет ориентирована на повышение показателей труда;
• предоставить клиентам обслуживания на более высоком уровне;
• минимизировать затраты на научение (укорочение кривой научения).

СОЗДАНИЕ КУЛЬТУРЫ НАУЧЕНИЯ

Культурой научения называется та, которая способствует научению, поскольку высшее руководство, линейные менеджеры и работники считают его жизненно важным организационным процессом, которому они привержены и в который постоянно вовлечены.
Рейнольдс (2004) называет культуру научения «средой для роста», которая «поощряет работников демонстрировать позитивное благоразумное поведение, включая научение», и обладает следующими характеристиками: отдает предпочтение делегированию полномочий, а не жесткому контролю; самоуправляемому научению, а не инструктажу; долгосрочному развитию способностей, а не краткосрочным устранениям неприятностей. Такая культура поощряет благоразумное научение, которое, как считает Сломан (2003), происходит тогда, когда люди активно стремятся к приобретению знаний и навыков, способствующих достижению целей, стоящих перед организацией.
Рейнольдс (2004) высказал предположение о том, что для создания культуры научения необходимо развивать в организации такие методы практической работы, которые усиливают приверженность сотрудников и «дарят сотрудникам чувство цели на рабочем месте, открывают перед ними возможность действовать исходя из их приверженности и предлагают практическую поддержку в научении». Он выделяет следующие этапы создания культуры научения:
1. Создать и довести до сведения всех работающих видение – веру в желаемое возникающее будущее.
2. Делегировать сотрудникам полномочия – обеспечить им «гарантированную автономию», свободу управлять своей собственной работой в определенных рамках (заданных политикой и ожидаемым поведением), но при необходимости обеспечивать им поддержку.
3. Взять на вооружение помогающий стиль управления, при котором ответственность за принятие решение, насколько это возможно, делегируется самим работникам.
4. Обеспечить сотрудникам условия, способствующие научению, в которых можно выявлять и применять эти способности, – взаимодействие между коллегами, политику и системы, способствующие научению, время, выделенное специально на научение.
5. Использовать техники коучинга для раскрытия талантов сотрудников, поощряя их идентифицировать возможные варианты и искать свои собственные решения проблем.
6. Руководить сотрудниками, предлагая им производственные задания и обеспечивая их временем, ресурсами, а самое главное, обратной связью.
7. Осознать важность менеджеров, выступающих в качестве ролевых моделей: «Новый способ мышления и поведения может настолько сильно отличаться от привычного, что вы должны увидеть, на что он похож, прежде чем возьмете его на вооружение. Вы должны видеть новое поведение и новые установки тех людей, с которыми можете отождествить себя» (Шейн, 1990).
8. Поощрять создание «групп практической деятельности».
9. Обеспечивать соответствие между системами и видением – избавляться от бюрократических систем, которые порождают проблемы, а не облегчают работу.

ВЫЯВЛЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

Профессиональное обучение должно иметь цель, и эту цель можно установить только при условии, что потребности организации, а также ее групп и работников в обучении систематически выявляются и анализируются.

ОСНОВЫ АНАЛИЗА ПОТРЕБНОСТЕЙ В НАУЧЕНИИ

Иногда считают, что анализ потребностей в научении затрагивает различие между тем, что люди знают и могут делать, и тем, что им следует знать и уметь. Именно эта ниша должна быть заполнена с помощью обучения.
Однако необходимо избегать ловушки подхода «модель недостатков», который подразумевает, что обучение относится только к исправлению допущенных ошибок. Научение является значительно более позитивным. Оно больше связано с выявлением и удовлетворением потребностей в формировании и развитии новых навыков, таких как универсальность, готовность выполнять дополнительные обязанности, повышение разносторонней компетентности и подготовка работников к ответственности более высокого уровня в будущем.

ОБЛАСТИ АНАЛИЗА ПОТРЕБНОСТЕЙ В НАУЧЕНИИ

Потребности в обучении следует анализировать, во-первых, относительно организации в целом – корпоративные потребности; во-вторых, относительно подразделений, групп, отделов или профессий внутри организации – групповые потребности, и в-третьих, относительно отдельных работников – индивидуальные потребности. Эти три сферы взаимосвязаны (рис. 41.1). Анализ корпоративных потребностей приводит к выявлению потребностей в обучении в различных подразделениях или профессиях, тогда как они, в свою очередь, будут указывать на то, что нужно изучить отдельным работникам. Процесс может происходить и в обратном порядке. При анализе потребностей отдельных работников выясняются потребности, которые можно обобщить. Определение групповых и индивидуальных потребностей будет способствовать нахождению потребностей организации. Однако могут существовать некоторые общие требования к обучению, связанные только с компанией в целом, которые необходимы для развития бизнеса, и вся программа обучения может быть чем-то большим, чем просто сумма ее частей.
Эти области анализа обсуждаются далее.
РИСУНОК 41.1 Анализ потребностей в научении – области и методы

АНАЛИЗ БИЗНЕС-ПЛАНОВ И ПЛАНОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ РЕСУРСОВ

Бизнес-планы и планы человеческих ресурсов должны в общих чертах указывать на то, какие типы навыков и компетенций могут потребоваться в будущем и сколько понадобится работников, имеющих такие навыки и компетенции. Эти общие данные следует преобразовать в более конкретные планы, предусматривающие, к примеру, выход после учебных программ работников с конкретными навыками или совокупностью навыков (универсальных работников).

ОПРОСЫ

Опросы собирают всю информацию о научении, полученную другими методами анализа, например при обзорах показателей труда, для того чтобы идентифицировать потребности в корпоративном и групповом научении и обучении. Однако необходимо дополнить эту информацию проведением интервью среди работников, чтобы узнать, чему им надо научиться. Однако работники часто затрудняются четко и ясно высказать свои потребности в научении. Поэтому лучший способ – начать с обсуждения того, какую работу они выполняют, и идентифицировать те области, в которых, как они считают, они могли бы улучшить показатели труда и полнее раскрыть свой потенциал за счет программы научения или обучения.
Кроме того, следует проанализировать все те области, где в будущем планируется осуществить перемены в рабочих процессах, методах и рабочих обязанностях; любые пробелы в знаниях и навыках или плохие показатели труда укажут на потребность в научении. Дополнительную информацию можно получить на основе оценок обучения (см. далее в этой главе).

ОБЗОРЫ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ТРУДА И РАЗВИТИЯ

Процессы управления показателями труда, которые описаны в ч. VII, должны быть основным источником информации об индивидуальных потребностях в обучении и развитии. Подход управления показателями труда к обучению концентрируется на подготовке программ повышения показателей труда и учебных договорах или планах личного развития, которые связаны с совместно разработанными планами деятельности. Акцент делается на идентификации потребностей в научении для постоянного развития или для конкретного улучшения эффективности труда.

АНАЛИЗ РОЛИ

Анализ роли – это фундамент для составления ролевых профилей, являющихся общей схемой анализа и идентификации потребностей в научении. Ролевые профили определяют области ключевых результатов роли, но, что еще важнее, определяют спектр компетенций, необходимых для ее исполнения. Хорошо налаженный процесс управления показателями труда будет гарантировать регулярное и своевременное обновление ролевых профилей, а обзор показателей труда – строиться на анализе достигнутых результатов с оглядкой на области ключевых результатов и заранее оговоренные цели. Для оценки уровня продемонстрированной при достижении результатов (или неудаче) компетенции используется общая схема компетенции роли. Оценить можно и любое научение, требующееся для достижения определенных уровней компетенции. В идеальном случае это должна быть самооценка, проводимая самими сотрудниками, которых следует всячески поощрять самим выявлять у себя потребность в научении. Однако оценку можно обсудить и с менеджером сотрудников, а также решить, каким образом следует удовлетворять потребность в научении – за счет самоуправляемого научения сотрудников и/или с помощью и при поддержке их менеджеров. Конечным результатом анализа роли может стать перечень требований к научению (рис. 41.2).

ПЛАНИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Каждую учебную программу необходимо планировать отдельно, и этот план должен постоянно развиваться, учитывая появление новых потребностей в обучении и данные обратной связи. Исключительно важно тщательно рассмотреть цели программы и выразить их в форме поведения, ожидаемого от тех, кто будет реализовывать программу на своем рабочем месте (окончательное поведение). Планируя то или иное мероприятие по научению, необходимо сделать так, чтобы используемый процесс подходил желаемым целям этого мероприятия.

ФУНДАМЕНТ ПРОГРАММ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Планирование и реализация программ научения и развития основана на понимании потребностей в научении. Исследование профессионального обучения, проведенное в 2005 г. ( CIPD , 2005), выявило, что на вопрос: «Какие навыки должна развивать ваша организация, чтобы удовлетворить требования, которые возникнут в течение трех ближайших лет?» были даны следующие ответы (в порядке убывания):
1) управление и руководство;
2) коммуникация;
3) навыки бизнеса;
4) обслуживание клиентов;
5) прогрессивные технические навыки;
6) более широкий спектр навыков;
7) коучинг и наставничество;
8) инновации;
9) навыки в сфере информационных технологий;
10) способность легко адаптироваться к изменениям.
РИСУНОК 41.2 Перечень требований к научению
Необходимо помнить уроки, усвоенные благодаря теориям научения, особенно когнитивной теории научения, эмпирической теории научения и социальной теории научения. Они говорят о том, насколько важно дать людям возможность научаться самостоятельно, и подчеркивают важность научения на опыте и от других людей. Особенно важны концепции самоуправляемого научения планирования личного развития, но эти процессы необходимо подкреплять руководством и советом учащимся, которые исходят главным образом от линейных менеджеров последних, а также от специалистов по научению, центров обучения организаций и программ электронного научения.

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА НАУЧЕНИЕ

Хотя следует ожидать, что люди возьмут на себя большую часть ответственности за свое научение, линейные менеджеры и организация должны помогать им и поддерживать их.
Линейные менеджеры играют ключевую роль в планировании и облегчении научения, проводя обзоры показателей труда и развития, заключая учебные контракты и согласуя с персоналом планы их личного развития, а также помогая сотрудникам реализовать эти планы, обеспечивая им возможности научения и коучинг. Но линейных менеджеров нужно всячески поощрять делать это. Они обязаны понимать, что стимулирование научения считается важным аспектом их профессиональных обязанностей и что показатели их труда в этой области будут оценены. Кроме того, они должны получать указания по поводу того, как им нужно исполнять эту роль.
Ответственность за научение и развитие все чаще возлагают на менеджеров и сотрудников, а не на специалистов по обучению. Последние все больше становятся фасилитаторами научения, а не «поставщиками» обучения или инструкторами. Непосредственная роль обучения становится все менее важной. Стюарт и Тэнсли (2002) указывают, что специалисты по обучению фокусируются на процессах научения, а не на содержании учебного курса. Картер с соавторами (2003) утверждают, что «Сдвиг в организационных формах обучения, в сочетании с усилением разнообразия методов, ведет не к единственной новой роли преподавателя, а к появлению целого спектра ролевых требований». Среди этих ролей следует упомянуть фасилитатора и агента изменений.
В качестве фасилитаторов специалисты по научению и развитию анализируют потребности в научении и делают предположения о том, как их можно лучше всего удовлетворить. Они предоставляют необходимые ресурсы – учебные центры и программы электронного научения, планируют и осуществляют учебные интервенции и нередко привлекают к обучению внешних специалистов. Очень важно, что они дают указания линейным менеджерам и помогают им воспитывать навыки оценки потребностей в развитии, планирования личного развития и коучинга. Кроме того, они обязаны консультировать и оказывать помощь отдельным сотрудникам по вопросам учебных планов последних.

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СВЯЗАННЫЕ С НАУЧЕНИЕМ И РАЗВИТИЕМ

Необходим сбалансированный подход к научению, использующий различные формы научения и развития (см. гл. 38). Его целью должно быть создание последовательной единой стратегии, содержащей планы создания и сохранения атмосферы научения и развивающей и реализующей взаимодополняющие и взаимно подкрепляющие виды деятельности, такие как коучинг и наставничество. Для каждого вида деятельности нужно детально оговорить цели, используемые методы, время осуществления, взаимосвязи с другими видами учебной деятельности, ответственные лица (акцент необходимо сделать на сотрудниках и их менеджерах), а также использование в бизнесе с точки зрения оценки соотношения затрат и выгод.
Опрос, проведенный в 2004 г. ( IRS , 2004), показал, в какой мере организации пользуются различными подходами (табл. 41.1)
ОЦЕНКА НАУЧЕНИЯ
Очень важно оценивать научение, чтобы оценить то, насколько эффективно оно ведет к результатам, намеченным при планировании этого вида деятельности, и указать на те усовершенствования и изменения, которые необходимы для повышения эффективности обучения. Вот что предложили Тэмкин с соавторами (2002):
Таблица 41.1. Использование видов научения
Научение можно смоделировать в виде цепи этапов от планирования научения до удовлетворения организационных и индивидуальных потребностей в научении, имеющего место в рамках мероприятия, связанного с научением; от научения до изменения поведения и от измененного поведения до влияния на других людей и на всю организацию в целом.
На стадии планирования необходимо определить основу оценки каждой категории учебных мероприятий. В то же самое время нужно учитывать, каким образом получать и анализировать информацию, требуемую для оценки.
Подходы к оценке научения традиционно сосредоточивались на оценке мероприятий по обучению, описанных далее. Но сейчас возникла тенденция основной акцент делать на валидизации суммарного процесса научения.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Хемблин (1974) определил процесс оценки обучения так: «[это] любая попытка получить информацию (обратную связь) о результатах учебной программы и определить ценность обучения в свете этой информации». Оценка приводит к контролю, который подразумевает принятие решения о том, имело обучение смысл или нет (желательно в терминах «затраты – выгода») и какие улучшения требуются для того, чтобы сделать обучение более рентабельным.
Оценка является неотъемлемой частью обучения. В своей простейшей форме она представляет собой сравнение целей (эталонного поведения) с результатами (конечным поведением), чтобы ответить на вопрос о том, насколько обучение достигло своих целей. Постановка целей и определение методов измерения результатов являются или должны быть важной частью этапа планирования любой учебной программы.

УРОВНИ ОЦЕНКИ

Д. Киркпатрик (1994) предлагает четыре уровня оценки обучения.
Уровень 1. Реакция
На этом уровне определяют, как участники обучения реагируют на него. В некотором смысле это представляет собой измерение удовлетворенности непосредственного заказчика. Д. Киркпатрик предлагает для того, чтобы оценить реакции, следующие шаги:
• определить, что вы хотите выяснить;
• разработать бланк, в котором реакции будут выражаться в цифровом значении;
• стимулировать написание комментариев и предложений;
• получить незамедлительный ответ от всех участников;
• получить честные ответы;
• разработать приемлемые стандарты;
• измерить реакции по стандартам и предпринять соответствующие действия;
• если нужно, предоставить информацию об этих реакциях.
Исследования Уорра с соавторами (1999) показали, что существует достаточно слабая корреляция между реакциями учащегося и измерениями профессионального обучения или последующими измерениями изменений в поведении. Но как указывают Тэмкин с соавторами (2002), несмотря на это, организации все еще страстно увлекаются изучением реакций на профессиональное обучение; при осторожном использовании этот метод может дать полезную информацию о том, как и почему воспринимаются учебные цели.
Уровень 2. Оценка усвоения знаний и выработки навыков
На этом уровне получают информацию о том, в какой степени достигнуты цели обучения. Задача – выяснить, сколько знаний было приобретено, какие навыки были развиты или повышены и, если нужно, в какой степени были изменены установки. Насколько это возможно, в процесс оценки обучения следует включить тестирование до и после проведения программы – использование бланковых методик и тестов выполнения работы.
Уровень 3. Оценка поведения
На этом уровне оценивается, в какой степени изменилось в нужную сторону поведение работников, прошедших курс обучения и вернувшихся на свою работу. Нужно ответить на вопрос: в какой степени знания, навыки и установки перенесены из аудиторий на рабочие места? В идеале оценку следует проводить и до, и после обучения. Следует отвести время на то, чтобы изменения в поведении проявились. Такая оценка необходима для того, чтобы определить, в какой степени достигнуты определенные цели обучения, связанные с изменением поведения и применением знаний и навыков.
Уровень 4. Оценка результатов
Это последний уровень оценки, на основании которого определяют, насколько велики выгоды от обучения по сравнению с затратами на него. Оценка должна основываться на измерениях, проведенных до и после обучения, и должна определять, в какой степени достигнуты основные цели обучения в таких областях, как увеличение продаж, повышение производительности, сокращение несчастных случаев или повышение удовлетворенности покупателя. Результаты оценки более очевидны, когда их можно представить в числовой форме. Однако не всегда легко доказать, что повышению результатов способствовало обучение, а не другие факторы, и, как говорит Д. Киркпатрик: «Будьте удовлетворены фактами, потому что получить доказательства обычно невозможно». Может быть, самый мощный метод демонстрации того, что учебные программы окупаются, – это измерение прибыли на инвестированный капитал (см. далее).

РЕНТАБЕЛЬНОСТЬ ВЛОЖЕНИЙ КАК МЕТОД ОЦЕНКИ

Некоторые исследователи считают, что оценка рентабельности вложений – это инструмент оценки общих последствий профессионального обучения на организационные показатели труда. Она вычисляется по следующей формуле:

Практика управления человеческими ресурсами
Кирнс и Миллер (1997) считают, что только этот способ измерений полезен для оценки общих последствий профессионального обучения. Они утверждают, что особенно тщательные измерения применяются при оценке специфического обучения; например, если целью обучения является улучшение знания покупателей, то тогда следует измерять окончательный эффект – траты покупателей, удовлетворение покупателей и число покупателей. Жесткая необходимость финансово обосновывать любые виды деятельности организаций, в том числе в таких областях, как научение и повышение квалификации, повышает интерес к прибыли на инвестированный капитал. Проблема заключается в том, что, хотя издержки подсчитать легко, гораздо сложнее дать обоснованную финансовую оценку доходов. Кирнс (2005) следующим образом отвечает на эти возражения:
Любой бизнес вращается вокруг искусства теоретических предположений и опасности неизвестного. Здесь самое главное не пытаться, а работать более добросовестно, чем все остальные сотрудники организации. Если бухгалтеры готовы строить предположения об амортизационных издержках, а директора по маркетингу – о рыночной доле, то почему бы ответственному за профессиональное обучение не высказать предположение о потенциальных доходах от профессионального обучения?
Автор советует руководствоваться следующим практическим правилом при использовании прибыли на инвестированный капитал в качестве критерия оценки – любое профессиональное обучение должно повышать показатели труда обучаемых по крайней мере на 1%. Таким образом, если измеряется доход от обучения продажам, то выгоду от обучения можно представить как 1% от прибыли от продаж.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУМЕНТОВ ОЦЕНКИ

Исследования Общества промышленников ( Industrial Society ) показали, что модель Киркпатрика использовали 35% от 487 участников опроса. Исследования Твитчелла с соавторами (2000) показали, что многие организации в Соединенных Штатах используют 1-й и 2-й уровни оценки по крайней мере для части своих программ, уровень 3 применяют меньше половины, а уровнем 4 пользуется лишь незначительный процент организаций.
Как показано в табл. 41.2, большое количество респондентов пользовались различными способами оценки (опрос IRS 2004 г., посвященный профессиональному обучению).
Таблица 41.2. Использование инструментов оценки
Источник: IRS , 2004.

ПРИМЕНЕНИЕ ОЦЕНКИ

Как пишут Рейд с соавторами (2004): «Чем тщательнее произведена оценка потребностей и чем точнее сформулированы цели, тем выше вероятность эффективной оценки». Это – основа проведения оценки на различных уровнях.
Так же как уровни оценки, предложенные Хемблином в 1976 г. (реакции, обучение, рабочее поведение, влияние на показатели работы отдела и организации), уровни Д. Киркпатрика связаны между собой. Обучение вызывает реакции, приводящие к усвоению знаний и выработке навыков, что, в свою очередь, вносит изменения в рабочем поведении, следствием которых являются результаты труда на уровне отдела и организации. Учащиеся могут положительно реагировать на курс обучения – они могут получать удовольствие от приобретения опыта, но мало чему или ничему не научиться. Они могут чему-то научиться, но не сумеют, не захотят или им не представится возможности применить это. Может быть так, что они применяют то, чему научились, но это не приносит пользы в сфере их деятельности. Наконец, возможно, что это дает некоторую пользу их отделу, но не повышает эффективность организации.
Оценку можно проводить на любом уровне. В схеме Д. Киркпатрика легче начать с уровня один и продвигаться с возрастанием сложности до уровня четыре. Можно утверждать, что единственная обратная связь здесь, которая имеет значение, – это результаты, т. е. повышение показателей работы отдела или организации, причина которого – обучение. Однако даже если это измерить сложно, обучение все же может быть оправданным с точки зрения реальных изменений в поведении, вызвать которые и была предназначена эта программа. Такая позиция основана на том, что анализ потребностей в обучении показал, что конкретное поведение более чем вероятно принесет желаемые результаты. Точно так же на уровне усвоения знаний и выработки навыков, если требования к знаниям, навыкам и установкам и их влияние на поведение были должным образом проанализированы, есть основания предполагать, что в случае успешного обучения поведение, вероятно, изменится соответствующим образом. Наконец, если всего этого недостаточно, реакции важны потому, что они дают незамедлительную обратную связь о качестве проведенного обучения (в том числе о показателях работы тренера или лектора), а это может указать, в каком направлении следует предпринимать корректирующие действия.
Эта часть посвящена процессу вознаграждения людей в организациях. Она начинается с гл. 42, содержащей общий обзор управления вознаграждением – описание вознаграждения труда директоров и руководителей, торговых представителей и работников физического труда. Затем идет гл. 43, в которой исследуется концепция стратегического вознаграждения. Затем рассмотрены следующие аспекты управления вознаграждением:
• глава 44 – Оценка работы;
• глава 45 – Анализ рыночных ставок;
• глава 46 – Структура оплаты;
• глава 47 – Зависимая оплата;
• глава 48 – Льготы и премии работникам;
• глава 49 – Управление системой вознаграждения.

Сайт создан с Mozello - самым удобным онлайн конструктором сайтов.

 .